Рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими людьми и т. д. . Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и означало размышления индивида о происходящем в его сознании. Рефлексия в общей психологии - это познание субъектом внутренних психических актов и состояний.

Личностная рефлексия понимается как осознание действующим лицом того, как он воспринимается партнером по общению. Когда человек анализирует себя и свое поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нем думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как положительных, так и негативных. Такого рода самопознание играет существенную роль в процессе самовоспитания. Отличие личностной рефлексии от интеллектуальной рефлексии заключается в том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логических, общепризнанных и т.п.) оснований, а на оценке по собственным, часто глубоко субъективным критериям, которые могут иметь морально-нравственную, этическую, культурологическую природу. Поэтому можно сделать вывод, что процесс личностной рефлексии как одного из механизмов саморазвития личности достаточно индивидуален.

Личностная рефлексия как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом, ведет к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, своего поведения, отношений с людьми. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих факторов: социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии или экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками). .Условиями для развития личностной рефлексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований данного периода имеет ряд особенностей. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на все, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют свое внимание на конкретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников о себе достаточно ситуативны, и критерии их оценок довольно относительны.

Интеллектуальную рефлексию выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода. В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия - это осмысление ребенком своих действий. В процессе этого осмысления он осознает схемы и правила своей деятельности.

Интеллектуальная рефлексия определяется психологами как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов .

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии: деятельность и мышление, коммуникация и кооперация, самосознание. Механизм возникновения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где огромную роль играет воображение, которое является центральным новообразованием в дошкольном периоде. Благодаря игре ребенок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребенка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта . С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти .

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется в основном лишь при устном счете на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы и шашки.

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Становление внутреннего плана действий проходит в своем развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действие «в уме».

В своем развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету. Сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, затем он учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки). В дальнейшем ребенок может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием. После этого действие проговаривается шепотом и, наконец, оно окончательно переходит в умственный план. Ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты. Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создает благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане .

Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символи-ческие средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений.

По словам С. В. Маланова , при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические предметные двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений.

Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру - образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.

Как указывает С. В. Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.

Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;
2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям.

Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства.

При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнере-чевое проговаривание.

Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации . Процесс интериори-зации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;
2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;
3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком.

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме».

В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» .

Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.

Глава 2. Экспериментальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания.

2.1 Методы исследования.

Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения у младших школьников , . Большинство неуспевающих учащихся начальных классов характеризуются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания . Особенно важную роль точность распределения внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внимания при обучении чтению. . Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания - объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше .

Чем более развиты свойства внимания, тем эффективнее обычно ученик справляется с учебными заданиями. Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания . Поэтому в данном исследовании были протестированы две группы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам. Были протестированы ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания. В работе использовался бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут.

Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, среди которых- были такие, которые провоцировали ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Испытуемому задаются следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию:

1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;

2) не называть дважды один и тот же цвет;

Также была проведена методика изучения внимания у школьников 3-4 классов . Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок:

Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе 2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе» Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: ...

Систему межличностных и деловых отношений в классе. 1.4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников. Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В процессе учебной...

Интеллектуальная рефлексия у младших школьников

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного периода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в младшем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований построения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теоретические, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три направления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и возрастной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требовании к психологическому познанию, необходимо изучать содержание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содержание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение .

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта .

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей - главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» .

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности

Учебная деятельность― ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность,направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Эта деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника- ребенок. Учась способам письма,счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.

Самое существенное в учебной деятельности- это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Могу", "Был" - "Стал"- ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Исследуя учебную деятельность,Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому,как ребенок оценивает степень изменений.Он писал: "Благодаря действию оценки ребенок определяет,действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько,чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач" (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды - М.: Педагогика,1989, с.231). Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении,насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована.Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка нужно научить учиться.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б.Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить.

2) Учебное действие - это изменения учебного материала,необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать,чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие,соответствующее образцу.

4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением.Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий,своевременном обнаружении различных,больших и малых погрешностей в их выполнении,а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла,что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными,и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания(представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий),в его направленности(контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты),в критериях,на основе которых строится контроль(материальное или идеально представленная схема - образец),во времени его осуществления(после действия,в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены,а так же функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она положительная)или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий(если она отрицательная).

А оценка,выносимая учеником перед решением задачи,позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями,которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так,компонент может практически полностью отсутствовать,не проявляться при решении учебных задач,- в этом случае можно говорить о его несформированности.Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах,которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования.Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной,развитой форме,являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности,как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться,они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия,спокойную уверенность в себе (без самолюбования),сочетающуюся со спокойной самокритичностью(без самоедства).

Самоконтроль- осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний.Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью,могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя - это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя,лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой,меняющимся в результате приобретения нового опыта,- стержень самооценивающих взаимоотношений.Задача взрослого- обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения,с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин(констатация состояния);

4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения,внесение усовершенствований.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей),необходимо насытить учебной деятельности средствами,с помощью которых ученик может объективировать те изменения,которые происходят с ним в процессе обучения.

ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Н.А. ПАСТЕРНАК

В представленной работе ставится вопрос о роли внутреннего плана действия (ВПД) в переходе от одной ступени развития обобщений к другой. Предметом экспериментального исследования стали особенности обобщения отдельных слов, характеризующих личностные качества, и мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления испытуемых разного уровня развития ВПД о "должном " образе поведения. Показано, что с ростом уровня развития ВПД меняются особенности мыслительных обобщений: от обобщений по сходству и контрасту до дифференциации значений отдельных слов и их последующей интеграции. С ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании представления о "должном " образе поведения. Делается вывод о том, что уровень развития ВПД человека влияет как на особенности его когнитивной сферы, так и на формирование личностных характеристик.

Ключевые слова: внутренний план действия, произвольная регуляция поведения.

Разграничение законов, описывающих типичное в поведении людей, от законов, описывающих уникальные случаи поведения отдельной личности, - одна из не разрешенных до настоящего времени проблем. Данное разделение оказало серьезное влияние на возникновение пропасти между психологией индивидуальных различий и психологией личности .

Еще в 30е гг. Л.С.Выготский говорил о том, что развитие аффекта и интеллекта должно рассматриваться в динамическом единстве. По его мнению, "всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства " .

На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: "Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности " .

Необходимо отметить, что и создатели методического аппарата исследования личности неоднократно ставили перед собой задачу учета роли интеллектуального фактора в тех или иных личностных проявлениях. Так, в широко известном многофакторном опроснике Р.Кеттела есть специальная шкала для измерения интеллекта (шкала В), однако коррекции результатов других шкал в соответствии с показаниями этой шкалы нет.

В данной работе сделана попытка рассмотреть проблему взаимообособления интеллекта и личности в рамках более общего вопроса - вопроса психического развития человека. Общий методологический подход к решению этого вопроса был предложен Л.С.Выготским, который показал, что развитие психических процессов не может происходить иначе, как в форме усвоения общественноисторического опыта, а само усвоение проходит через закономерно следующие друг за другом стадии. При этом Л.С.Выготским и его школой было установлено, что стадии развития слов отличаются друг от друга как содержанием, так и способом формируемых обобщений .

Вопрос о психологических механизмах развития личности был впоследствии исследован Я.А.Пономаревым, который показал, что внутренний план действия (ВПД) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека .

Первоначально исследование ВПД было предпринято Я.А.Пономаревым для выявления психологических факторов, способствующих повышению эффективности школьного обучения. Эти исследования должны были ответить на вопрос: развивается ли в ходе обучения какаялибо интеллектуальная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений?

Основой исследования стала следующая методическая схема: испытуемого обучали определенному предметному действию и затем давали задачу, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящую из тождественных элементов. Любым элементом этой системы являлось то действие, которому в начале эксперимента был обучен испытуемый, однако построению самой системы действий его не обучали.

Предлагавшиеся задачи на разных стадиях эксперимента решались поразному. Вначале решение необходимо было найти при опоре на наглядные изображения условий задачи, затем - "в уме ". В этом случае поле действий кодировалось, а испытуемый, выучивая предложенный ему код, должен был "в уме " перемещать воображаемый предмет в воображаемом поле словесно. В ходе эксперимента предлагалось несколько серий задач, каждая последующая серия предъявляла возрастающие требования к возможностям действовать "в уме ".

Экспериментально (на дошкольниках и школьниках IIX классов) было выявлено существование ряда этапов развития ВПД.

Впоследствии, обобщая результаты исследований ВПД многими авторами, Я.А.Пономарев определил ВПД как один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. "Развитие ВПД опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако ВПД не развивается спонтанно - его необходимо "вытягивать ", например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди "недобравших " в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны .

Необходимо отметить, что Я.А.Пономарев в своих последних работах заменил термин ВПД на термин "способность действовать в уме " (СДУ). В своих ранних работах, используя термин ВПД, он подразумевал под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения . Так как для большинства психологов термин ВПД является более привычным, в данной работе будет использован именно он.

Основной посылкой данного исследования послужило следующее утверждение: развитие ВПД человека и особенности усвоения им социального опыта - взаимосвязанные процессы. Доказательство этого утверждения позволит выявить этапы усвоения опыта, что углубит понимание общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными характеристиками.

Для того чтобы наметить основные направления эмпирического исследования, необходимо поставить вопрос: какова роль ВПД в повседневной жизни человека? Для ответа на него необходимо выделить те жизненные ситуации, поведение в которых связано с данной особенностью человеческого интеллекта.

Можно с уверенностью сказать, что это те ситуации, когда человеку необходимо проиграть "в уме " варианты предполагаемых действий. Происходит это тогда, когда нужно избежать поступков, совершаемых под влиянием случайных обстоятельств, например, захлестнувших эмоций. Если умственное моделирование затруднено, человек, не задумываясь над последствиями, подчиняется сиюминутным желаниям и влечениям.

При необходимости совершить действие, не связанное с актуальной потребностью, преодолеть внешние или внутренние препятствия, выбрать между двумя кажущимися равнозначными мотивами человек должен проявить волю, но само развитие воли в значительной мере зависит от способности человека правильно оценивать ситуацию, свои возможности, последствия своих действий, что предполагает наличие внутреннего интеллектуального плана . Кроме того, чтобы подчиниться существующим нормам, правилам, образцам, необходимо создать "в уме " образ предполагаемых действий, при этом образ поведения "выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец " .

Опосредствование поведения какимлибо образом, представлением может происходить двояким способом: образ может быть дан в форме поведения конкретного лица либо в форме обобщенного правила взаимоотношений, причем усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных, наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным .

Какие факторы могут повлиять на процесс формирования идеального представления о должном? Это, безусловно, индивидуальные условия воспитания, но, кроме этого, и особенности субъективной оценки (анализа) жизненной ситуации, связанные с мыслительной деятельностью человека. Так, нравственная регуляция поведения, с одной стороны, может осуществляться в виде готовых рецептов (человек ориентируется на определенный социальный образец), но, с другой, может приобретать более обобщенный - абстрактный характер, предполагающий сознательную иерархизацию социальных норм и правил, выбор того образца, который наиболее приемлем в данных условиях.

Мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления людей о "должном ", также может быть разной: в одном случае это субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее

предпочтительны в конкретной социокультурной ситуации, в другом - субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее предпочтительны в конкретной общественной ситуации. Выявить роль уровня развития ВПД человека в этом процессе - задача нашего исследования (предполагается, что с ростом уровня развития ВПД мера обобщенности в усвоении социального опыта возрастает).

Таким образом, возможности обобщения материала любого типа, связываемые нами с развитием ВПД человека, не могут не проявиться в особенностях усвоения социального опыта, более конкретно, в построении образа должного поведения. Именно поэтому мы поставили следующие задачи исследования:

1. Доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД.

2. Доказать, что с ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

В экспериментальном исследовании участвовали 180 студентов одного из московских вузов в возрасте 1922 лет. Проходило оно в два этапа. На первом диагностировался уровень развития ВПД каждого учащегося . По результатам этой стадии были сформированы шесть групп по 30 человек каждая (15 юношей и 15 девушек): две группы - студенты с низким уровнем развития ВПД, две - со средним уровнем, две - с высоким уровнем развития ВПД.

На втором этапе экспериментального исследования испытуемые из каждых трех групп (с низким, средним и высоким ВПД) оценивали себя по одному из личностных опросников, описанных ниже.

Диагностика развития ВПД осуществлялась следующим образом. Испытуемому показывали нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на девять клеток. Каждая клетка имела свое обозначение: а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3. Затем испытуемому сообщались правила эксперимента: "прыгать " можно через две клетки на третью, начиная с той клетки, на которой стоишь (в шахматной терминологии - "ход конем "), без использования среднего квадрата.

Эксперимент проводился так: чертеж убирался, и испытуемому предлагалось "в уме " попасть с клетки а1 на клетку с1 (ход решения проговаривался испытуемым). Если задача решалась, предлагались аналогичные задачи (с а1 на а3, с а3 на с3, с с1 на с3 и т.д.) Если испытуемые решали подобные задачи с ошибками (или же вообще не справлялись с ними), уровень развития их ВПД квалифицировался как низкий.

После безошибочного решения подобных задач давались задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на а2, с а1 на с3). Решение безошибочно только второй серии задач свидетельствовало о среднем уровне развития ВПД, безошибочное решение всех задач - о высоком.

Для достижения первой цели исследования - доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД - использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым.

Простейшая понятийная система одномерна и базируется на одном классификационном основании; при появлении второго основания понятия могут образовать сетку из нескольких категорий; чем выше размерность семантического пространства, тем выше дифференцированность индивидуальной понятийной системы, тем большим потенциалом точности и содержательности она располагает.

В данной методике используется 11 слов; показатель дифференцированности

измеряется с помощью анализа матриц субъективных суждений о сходствеконтрасте выборки из наиболее важных опорных понятий в избранной проблемной области.

Для данного эксперимента были выбраны прилагательные, характеризующие личностные свойства: в этой области роль научения минимальна, и можно проследить сформированность спонтанных (а не научных) понятий в зависимости от уровня развития ВПД.

Результатом проведения методики ДКС служат данные кластерного анализа - картина семантического пространства каждого испытуемого. Оценить особенности обобщения испытуемым экспериментального материала можно по картине связей между словами: они могут объединяться в несколько больших кластеров, много маленьких кластеров и т.д.

Для решения второй задачи исследования - выявить различия в построении образа должного поведения испытуемыми разного уровня развития ВПД - использовался контрольный список прилагательных (КСП), разработанный А.Г.Шмелевым для диагностики "Я - реального " и "Я - идеального ". Список состоит из 240 прилагательных, образующих 15 факторов, среди которых "альтруизм ", "интеллект " и т.д.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

При решении первой задачи исследования были получены следующие результаты (напомним, что на этой стадии эксперимента испытуемые трех групп - с низким, средним и высоким уровнем развития ВПД - тестировались по методике ДКС): кластерный анализ ответов первой группы испытуемых - с низким уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании испытуемых прилагательные, относящиеся к личностным свойствам, объединяются друг с другом относительно других групп в самые большие группы (количество элементов в одном клайке больше, чем у испытуемых других групп), причем почти каждый клайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей. К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы испытуемых можно описать так: слова "добрый ", "общительный ", "доверчивый " составляют один клайк с противоположными по значению словами "расчетливый " и "мстительный " (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по всей группе минимален: почти у всех испытуемых этой группы выделено по четырепять клайков (см. табл. 1).

Кластерный анализ ответов второй группы испытуемых - со средним уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в значительно меньшие группы (количество элементов в одном клайке меньше, чем у испытуемых первой группы, см. табл. 1), причем доля клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает (табл. 2). К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "добрый " и "общительный " составляют один клайк, слова "общительный " и "доверчивый " - другой. Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по сравнению с первой

группой велик: он колеблется от трех до семи клайков. При этом во второй группе условно можно выделить испытуемых двух типов: тех, клайки которых схожи с клайками первой группы испытуемых, и тех, у кого картина обобщения слов существенно меняется (возрастает общее количество клайков, уменьшается количество слов (элементов) в каждом клайке).

Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых - с высоким уровнем развития ВПД - показал следующее: по сравнению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого количество содержащихся в них слов (элементов) невелико, причем доля клайков с противоположными значениями по сравнению с предыдущими группами вновь убывает (см. табл. 1, 2). "Типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "общительный, добрый, доверчивый " объединены друг с другом (составляют отдельный клайк).

При анализе всех полученных данных были выявлены случаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых словаприлагательные объединились в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа: "добрый, общительный, доверчивый ", "волевой, расчетливый, терпеливый ", "расчетливый, мстительный "; или похожие клайки: "добрый, общительный, терпеливый ", "волевой, терпеливый ", "расчетливый, мстительный ". Необходимо отметить, что такие случаи были чрезвычайно редки, примерно один протокол из двадцати; этот единственный протокол принадлежал испытуемому с высоким уровнем развития ВПД.

Полученные для третьей группы результаты были условно названы нами

эталоном, и все результаты были с ним сравнены. Оказалось, что испытуемые с низким уровнем развития ВПД демонстрировали только один из элементов выявленного эталона, испытуемые со средним уровнем развития ВПД - одиндва, т.е. в нашем эксперименте не было получено ни одного результата, когда эталон отличал бы испытуемого не с высоким уровнем развития ВПД.

Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что в нашем эксперименте была получена следующая закономерность: слова в индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД объединяются между собой в большие разнородные группы, когда доминируют обобщения по принципу противоположности значений; слова в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД объединяются преимущественно в мелкие группы, где доминируют не противоположные, а подобные значения; слова в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД объединяются в средние по размеру (относительно двух других) группы, где также доминируют подобные значения (данная тенденция в этой группе выражена в наибольшей степени). Конечно, обозначенная закономерность довольно условна, к примеру, в группе с высоким уровнем развития ВПД можно встретить любые типы объединений, однако общая тенденция именно такова.

С нашей точки зрения, полученные результаты можно объяснить, сопоставляя выявленные закономерности с этапами развития понятий, описанными Л.С.Выготским. Кратко остановимся на описании им этого процесса.

По Л.С.Выготскому, путь развития понятий складывается из трех основных ступеней: синкретического образа, мышления в комплексах и мышления в понятиях. Каждая из этих ступеней, в свою очередь, состоит из ряда этапов, отражающих ход развития этого процесса.

Первая ступень в развитии понятий была названа Л.С.Выготским синкретическим образом, когда какоелибо объединение неоформлено и неупорядочено, оно совершается случайно, с помощью проб и ошибок .

Вторая большая ступень в развитии понятий - мышление в комплексах, когда на смену "бессвязной связности " приходят фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Комплекс, в отличие от синкретического образа, это обобщение, но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Л.С.Выготский выделил пять основных форм такой связи: ассоциативный комплекс, комплексколлекция, цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятие .

Первый тип комплекса - ассоциативный - характеризуется тем, что в его основе лежит любая ассоциативная связь, причем это ассоциации по сходству; второй - коллекция - тем, что основой этой связи становится взаимное дополнение по какому-то одному признаку, и здесь вместо ассоциаций по сходству действуют ассоциации по контрасту. По наблюдениям Л.С.Выготского, эти формы мышления часто сосуществуют друг с другом, и тогда получается коллекция, составленная из различных признаков .

Первый тип клайков, выявленный у всех наших испытуемых, но преобладающий у испытуемых с низким уровнем развития ВПД, очень похож на описанные комплексы (напомним, что это обобщения типа: сходные слова "добрый, общительный, доверчивый " противопоставляются словам "расчетливый, мстительный "). Можно предположить, что такая форма комплексного мышления наиболее свойственна испытуемым с низким уровнем развития ВПД.

Следующий тип комплексного мышления - цепной комплекс, характеризующийся переносом значений через отдельные элементы единой цепи, когда

каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, с другой - с последующим, причем характер связи одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным .

В нашем эксперименте мы столкнулись с таким видом клайков: "добрый, общительный " и "общительный, доверчивый ", выявленных у одного и того же испытуемого. Сравнивая описания Л.С.Выготским типов комплексного мышления с тем, что мы получили, правомерно отнести мышление тех наших испытуемых, у кого превалировали клайки данного типа (а это часть испытуемых со средним уровнем развития ВПД), к типу цепного комплекса.

Последние два типа комплексного мышления: диффузный комплекс, который в отличие от предыдущих комплексов неопределен и размыт, и псевдопонятие - целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков , в нашем исследовании так же отчетливо, как предыдущие типы комплексных обобщений, не проявились.

Единообразие лежащих в основе обобщений связей характерно для мышления в понятиях. При этом типе мышления не наблюдается переизбытка связей (что свойственно для мышления в комплексах), понятие в его развитом виде предполагает не только обобщение отдельных элементов опыта, но также их абстрагирование, отделение друг от друга .

Анализируя клайки всех наших испытуемых, мы убедились в том, что по количеству "связей " (количество клайков, количество элементов в одном клайке) испытуемые с высоким уровнем развития ВПД отличаются от двух других групп - количество "связей " у них меньше. Кроме того, именно у этих испытуемых удалось выявить "эталоны " - единообразные клайки, "лишних ", противоположных по значению обобщений.

Испытуемые со средним и низким уровнем развития ВПД в нашем эксперименте также отличались друг от друга: у первых преобладали связи типа "коллекция ", у вторых - "цепной комплекс ". Данные факты, с нашей точки зрения, указывают на то, что мы столкнулись именно с этапами развития мышления в ходе развития ВПД, а также удостоверились в том, что с ростом уровня развития ВПД вероятность формирования понятийного мышления возрастает.

При решении второй задачи исследования были получены следующие результаты (на трех группах испытуемых разного уровня развития ВПД, тестируемых опросником КСП): выявлены личностные характеристики, по которым группы давали статистически значимо различные ответы. Они были сгруппированы в три фактора, условно названные "социальная нежелательность " (в фактор вошли личностные характеристики "невоспитанный ", "растяпа ", "бестолковый " и т.п.), "предприимчивость " (в фактор вошли такие характеристики, как "предприимчивый ", "шустрый ", "ловкий " и т.п.), "растяпа, шут " (на одном полюсе фактора характеристики "бродяга ", "растяпа ", "невоспитанный ", "шут ", на другом - "жестокий ", "эгоистичный " и т.п.). При анализе идеального Я был выявлен различный разброс баллов по выделенным шкалам между испытуемыми разного уровня развития ВПД (см. табл. 2).

Из представленных результатов видно, что наименьший разброс мнений, наиболее типичные представления свойственны испытуемым с низким уровнем развития ВПД: оценивая идеального человека, они ориентируются на вполне определенные образцы.

Испытуемые с высоким уровнем развития ВПД демонстрируют больший разброс мнений, они считают, что различные жизненные отношения требуют от человека самых разнообразных проявлений,

даже таких, как безрассудство и опрометчивость, безалаберность и непрактичность, а иногда даже простодушие, бесхитростность, нелепость в поведении и бестолковость.

Как объяснить полученные различия? Вероятно, усвоение тех норм, которые не соотносятся с действиями человека в конкретных жизненных ситуациях, при недостаточно развитом ВПД затруднено. Иначе говоря, если задача интеграции и иерархизации общественных ценностей применительно к собственной жизни сложна, человек более склонен оценивать как "идеал " "типичный " образец поведения, не требующий анализа всего многообразия жизненных отношений.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что сама оценка "должного поведения " может быть различной, в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом же - на учет и тех личностных качеств, которые могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах. Кроме того, полученные данные указывают на динамику процесса формирования "идеального Я " в ходе развития ВПД - с ростом уровня развития ВПД все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.

Необходимо отметить, что полученные результаты эмпирического исследования можно объединить в целостную картину структурированной системы знаний, если объяснять их с позиции культурноисторической концепции развития Л.С.Выготского. О правомерности такого подхода свидетельствуют прежде всего представленные выше данные о доминировании разных типов мыслительных обобщений в самосознании испытуемых разного уровня развития ВПД.

В работах Я.А.Пономарева нет указания на то, что каждая стадия развития характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений, поэтому встает вопрос о необходимости сопоставления взглядов этих двух ученых.

В целом, разные особенности усвоения общественного опыта людьми разного уровня развития ВПД определяют широкий разброс индивидуальных различий, необходимый в условиях социального образа жизни .

Широкий разброс индивидуальных свойств человека, таких как задатки, темперамент, уровень развития ВПД, необходим в разнообразном и вечно меняющемся мире: в какихто условиях любой тип личности может получить преимущество перед любым другим.

1. В индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, объединяются друг с другом в большие неоднородные группы; в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД происходит дифференциация этих значений; в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД - их интеграция. Этот факт свидетельствует о том, что одним из психологических механизмов, обеспечивающих переход от одной ступени развития обобщения к другой, является ВПД человека.

2. С ростом уровня развития ВПД возрастает количество личностных характеристик, оцениваемых в качестве социально ценных, что свидетельствует о росте меры обобщенности в усвоении социального опыта в процессе развития ВПД.

Эти данные, с нашей точки зрения, указывают на роль ВПД в усвоении общественноисторического опыта: каждая стадия этого усвоения характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений.

1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

2. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.: Издво "Инт практической психологии ", 1996.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издво МГУ, 1990.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М.: Издво АПН РСФСР, 1960.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 23. М.: Педагогика, 19821983.

6. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

7. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

8. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1990.

9. Пономарев Я.А, Пастернак Н.А. Влияние способности действовать "в уме " на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 6. С. 4354.

10. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 7.XII 1999 г.

источник неизвестен

Что такое внутренний план действий. Развитие умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. Диагностика учебной деятельности

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности